下面是小编为大家整理的例谈诗歌教学中“整体思维”【优秀范文】,供大家参考。

　例谈诗歌教学中的“整体思维” 作

　者：

　王东颍

　作者简介：

　王东颍，安徽省亳州市第一中学。

　原发信息：

　《语文月刊》(广州)2015 年第 201510 期 第 4-7 页

　内容提要：

　诗歌教学之所以要重视“整体思维”，是因为任何一篇优秀作品的语言都是一个整体，有其内在联系，可在实际教学中却往往被忽视。本文从诗歌文本的整体性、内在情感的逻辑性以及审美意境的完整性三方面入手，对《梦游天姥吟留别》教学课例展开分析。

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　键

　词：

　诗歌教学/《梦游天姥吟留别》/整体思维

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2016 年 02 期

　印度诗人泰戈尔说：“采着花瓣时，得不到花的美丽。”对于一朵花来说，美在于整体而不在于某一片花瓣；对于一首诗而言亦是如此。如果欣赏者只停留于对个别细节和词句的玩味，不是把作品当作有机的整体去欣赏，就不可能获得完整的美感，也难以对作品做出正确的判断。因为，整体的意义远远超出其各个部分以及各个部分的总和。然而，尽管“整体

　思维”在鉴赏诗歌方面起着重要作用，可在实际的诗歌教学中却往往被忽视。

　 我们先从一则刊登于 2014 年第 7-8 期《语文教学通讯》（高中版）的课例说起。课题是人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中李白的《梦游天姥吟留别》（以下简称“《天姥吟》”），执教者是北京四中的连中国老师。这节课的教学目标是引领学生“品味诗歌的语言”，“体认李白的浪漫主义风格”，“感悟李白的魅力”。教师以一则评价语为切入点，让学生思考这首诗的哪些内容体现了作者“天马行空般的驰骋想象”，能否称得上“向世人诠释了瑰丽奇伟艺术境界的最高层次”等问题。学生在教师的点拨下依次品味诗中展现的“天姥之雄伟高耸”“行程之天马行空”“洞天之惊心动魄”“青冥之湛蓝幽远”“霓裳飘逸神马骏”“虎瑟鸾车天外来”以及“仙人盛会千百态”等奇幻之境，最后在教师的诗意阐释中感受“太白风骨永不朽”。教师以其极富才情的语言引领学生大胆想象积极表达，师生互动热烈，课堂精彩纷呈。

　 这节课有许多亮点，诸如教师的诗意表达，课堂的民主开放等，但缺憾也是客观存在的。我们不妨试想一下，学生在这节课上应该掌握什么？实际收获了什么？除了借助李白的文字畅快地“神游”一番，并温习了那句传颂千古的名句之外，他们对李白的这首《天姥吟》有多少真正的了解和思考？课堂的流畅掩盖了思维的肤浅，师生对《天姥吟》的解读倾向于主观随意，是一种“碎片化”的“随意性”的解读。

　教师引导学生从意象入手，印证后人对这首诗的评价，这种思路无可厚非。但整首诗的教学仅仅停留在对梦游部分几组意象的“扩写”层面，未能对其内在联系以及整首诗的情感逻辑予以关注，这就使得对诗歌的解读看似条理清晰实则“支离破碎”。例如，教师在引领学生品味语言时最常说的是“挑选大家最感兴味的话、最有深刻体悟的诗句”“其他同学还有没有自己最感兴趣的诗句，谈谈你的认识”。这些引导语虽看似尊重学生的阅读现状，有助于提升学生的参与度，但“将七宝楼台拆碎”容易导致诗歌解读无序，不利于学生对作品有一个完整的认知。学生即便恰巧按诗歌行文顺序来回答，也终究难以做到通盘把握。而在领略了诗中的奇特幻境之后，教师又说：“我们刚才讲到了这些句子都可以体现瑰丽奇伟。但我以为通篇最瑰丽奇伟的，还没有讲出来。我个人以为有一句话可以堪称是通篇的极致，大家以为是哪一句？”很明显，教师试图引领学生关注这首诗的主旨所在。但是，从描写性的语句直接跳到抒情性的语句，极易忽视其间的逻辑关系，而实际的教学情况也是如此。教师似乎无意于诗歌全篇，因为诸如诗中究竟写了一场怎样的梦，诗人想借助梦境表达什么，梦醒后的感慨与梦境有何关系，开篇所言“瀛洲”有何寓意，题目中的“留别”与梦境又有何关联等等问题在这节课上几乎都未涉及。在学习了一首诗后，连其整体结构和内在联系都未触及，能说是学习了“这一首”吗？

　 不仅如此，师生对文本的解读包括对作者的评价也显出很强的随意性，缺乏必要的学理分析，存在明显的强加因果和主观臆断等倾向。还是

　接着上文提到的实录片段来说。一名学生准确找到那句“通篇最瑰丽奇伟的”——“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，并给出如下解释：“因为诗篇的前半部分描述的全部是景物，虽然有作者的想象，而最后一句抒发的是作者内心的感慨。诗人借助梦境的感慨，把自己内心的这种不被赏识的怨气一吐为快。因为有一句话说‘日有所思，夜有所梦’。在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。诗人之所以能够在梦中游天姥山，并且在梦中把天姥山想象得瑰丽奇伟，把天姥山形容成是‘势拔五岳掩赤城’，让天台山都为此倾倒，是因为在某种方面来看李白是以天姥山自比：自己像天姥山一样有才华，但是在权贵们显贵们的心中，他没有得到重视。我觉得最后一句话也表达了自己甘愿像天姥山一样，‘我’只保持‘我’自己的这种状态就好了，不必理睬别人的眼光，也是他思想的中心。”我们只要稍加分析就能发现上述阐释中存在的逻辑错误。比如，在这名学生看来，“安能”二句之所以是“瑰丽奇伟”的，在于“抒发的是作者内心的感慨”。其实这个因果关系是不成立的，“瑰丽”是指“文辞华丽”，“奇伟”是指“奇特壮伟”，与是否“抒发感慨”并无直接关联。从中也能看出，尽管教师将“体认诗歌中瑰丽奇伟的艺术境界”作为教学重点，但学生并未真正理解“瑰丽奇伟”的内涵。再如，学生关于李白以“天姥山”自比的说法看似符合李白的性格，但是，于文何据？包括学生所说的作者“不被赏识”，结论的得出仅仅源自主观经验，而非“以意逆志”和“知人论世”，有失理性。

　学生课堂上的即兴发言存在不当之处，教师理应帮助其及时调整。可惜教师的关注点似乎并不在学生言说的逻辑上，因为他的应对还是按照预设而来，“这样说来，李白的眉应该是怎样的？李白的腰是怎样的一种状态？”而接下来教师的一大段赢得满堂彩的激情宣讲，其评价的虽是李白，却并非《天姥吟》中的李白。

　 这节课是 2007 年北京市新课程实施展示课。作为一节展示课，它具备了许多新课改提倡的理念，诸如“对话”“民主”“多元”“开放”等。但一节语文课无论加入多少新的教育理念，最终都要符合语文教学的规律，符合文本鉴赏的规律。其实，连中国老师的这节课并非个案，所折射的是当下诗歌教学普遍存在的问题：重意象轻全篇，重局部轻整体，重感性想象轻理性分析，重主观经验轻逻辑推理。

　 基于此，笔者认为诗歌教学有必要强化对“整体思维”的认识。

　 诗歌教学之所以要重视“整体思维”，是因为任何一篇优秀作品的语言都是一个整体，有其内在联系。文学作品是有生命的，“文学语言不是像砌墙一样，一块砖一块砖叠在一起，而是像树一样，长在一起，枝干之间，汁液流转，一枝动，百枝摇。”古希腊的亚里士多德在其《诗学》中指出，一部文学作品应具有“有机整体性”，“有机整体并不是某些部分的简单相加，而是一个有诸多成分按必然联系组织起来的复杂整体”，“要是某一部分可有可无，并不引起显著的差异，那就不是整体中的有机部分”。英国诗人柯尔律治也在其《文学生涯》中对“一首符合诗的标准的诗”做出如此阐释，“它必须是一个整体，它的各个部分相互支持，彼

　此说明”。因此，我们在分析一首诗时，不论从哪一个角度切入，都不能想当然地割裂其整体联系，要顾及“枝干”之间的“必然联系”，弄清它们是如何“彼此说明”的。那么，我们该如何把握诗歌的整体联系呢？笔者以为可以从诗歌文本的整体性、内在情感的逻辑性以及审美意境的完整性等三方面入手。还是以《天姥吟》为例。

　 一首优秀的诗歌必然有一个完整的结构。关于诗歌的外在结构，古代诗学最重要的观点就是元代范椁明确提出的“起承转合”。“起”即开始，破题；“承”即承上，进一步说明题意；“转”即转折，推进一层；“合”即收合，统摄全篇。诗歌创作大多会遵循这一章法，但也会依据实际做出调整。一些长篇诗或组诗，有时会即起即承，或即承即转，或即转即合。具体到《天姥吟》，开篇破题，由瀛洲“信难求”而天姥“或可睹”引出对天姥山的向往，交代梦游之原委；自“我欲因之梦吴越”句以下以梦游所历之境紧承之；最后即转即合，由“忽魂悸以魄动”转出梦境，引出嗟叹与感悟，回扣题中“留别”二字，收合全篇。整首诗因“语”而“梦”，因“梦”而“悟”，因“悟”而“别”，起承转合，节次相生，环环相扣，丝毫不乱。诗人梦醒后的感叹是建立在梦境的基础之上，梦的产生又建立在白日所思所闻的基础之上。抓住这个逻辑关系，分析究竟是怎样的梦境使诗人发出如此感慨，在此基础上探究诗人的形象、情怀，才不致抛开文本自说自话。

　 把握诗歌整体结构有助于读者统观全局，理清诗歌的情感逻辑则有助于读者体察诗人内心。诗歌的内在情感亦有其“起承转合”。这首诗比较

　明显的一条情感线索是梦游之情。天姥山在唐人心目中乃东南山水的精神灵秀结聚之地，加之东晋谢灵运曾“伐木开径”登临天姥并留下诗篇，是故李白对其向往之情油然而生。日有所思夜有所梦，诗人因越人之“语”而有吴越之“梦”，竟“一夜飞度镜湖月”，在湖月映衬之下凌虚而行，倏忽间已到剡溪，所见乃荡漾之渌水，所闻乃清猿之长啼，景象幽静澄洁，心情轻松愉悦。诗人“脚著谢公屐”以登山，自夜间至清晨，“见海日”“闻天鸡”，境界壮丽，意兴盎然。“千岩”二句概写从清晨到傍晚一整天的梦游赏景历程，从“迷花倚石”中既可见出天姥之奇秀，亦能见出诗人的陶醉其中。接下来的四句转入暮景描写，惊心动魄、暴雨将临之景让诗人生出恐惧之情，也为下文进入幻境做好准备。终于，“列缺霹雳，丘峦崩摧”，通往神仙洞府的石门打开了，在一望无际浩阔透明的天空中，显现出极其美妙的神仙世界，诗人似乎也为之倾倒。然而，就在我们以为诗人即刻就能融入他向往已久的神仙世界时，诗人却魂悸魄动，恍然惊醒。我们再来梳理一下诗人梦游天姥的情感逻辑。诗人以欣然向往之情起，承以梦游中的新奇之感，以美梦即将成真时的惊恐之情转，最后以无限感慨收合全篇。

　 解读至此我们即能看出李白梦中游仙结果并不如意。那么作者借这场欣然入梦却魂悸而醒的梦游，旨在抒发怎样的情思呢？诗中有言，“世间行乐亦如此”。在这场梦中游仙的背后还隐藏着一条与之相呼应的人间经历，即积极入世。这位号称“十五游神仙”且“五岳寻仙不辞远”的“谪仙人”，其一生的襟抱都是“愿佐一明主”，成为“管、晏”一样的卿

　相，“游仙”不过是其“济世”的外衣。正如诗歌开篇所言，“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求”，一个“信”字，足以见出，李白压根儿就不相信生活中可以寻到神仙。因此梦中游历人间仙境其实是隐喻世间的入仕经历。李白最初一定也是怀着自信，欣然向往着朝廷。为此，他迎合时俗标榜其“仙风道骨”，广传佳作以赢得名流青睐。很快，贺知章赞其为“谪仙”，玉真公主亦对其颇为赏识并向玄宗大力推荐。几经波折，李白终于接到皇帝诏命，“仰天大笑出门去”。可当宫门敞开，步入其间的他才发现梦想与现实如此悬殊。“君王虽爱蛾眉好，无奈宫中妒杀人”（《玉壶吟》）道出了诗人被权贵排挤的境遇；“献纳少成事，归休辞建章”（《留别曹南群官之江南》）又可见出当时的李白仅是被皇帝当作词林弄臣，粉饰太平而已。李白傲慢不屈的性格使他与朝廷权贵格格不入，玄宗也看出李白更适合做一个诗人，于是，天宝三年，李白被赐金放还。很明显，这场入仕的经历也是很不如意的。当我们将这一明一暗两条线索对比联系起来，也许可作如此推测：仙境中的神仙令诗人忆起了皇宫中的权贵，一幕幕不堪回首的往事重又浮现，愤懑之中才会“魂悸魄动”而惊醒。在《天姥吟》中，作者将这一路的种种感受以游仙的形式表现出来，而关于宫廷生活却不愿再次提及，只是继以感叹“古来万事东流水”。“看破”红尘的李白似乎要洒脱地漫游名山大川了，“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”，但梦想的破灭、内心的不满使得他最终还是喊出了“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。这一声与整首诗很不协调的呐喊足以证明自信且不屈的李白，其心灵深处并未真正放下济世情怀，所

　谓的游仙不过是“赋而比也”。这也是清代陈沆在《诗比兴笺》中对该诗的解读：“太白被放之后，回首蓬莱宫殿，有若梦游，故托天姥以寄意。”

　 每一篇经典诗作都可看作一个意象体系，一组或一串意象构成的有机整体画面，具有完整的审美意境。我们在欣赏一首诗时，不应仅仅满足于对各个意象的孤立玩味，还应将整首诗的意象体系作为欣赏对象，从其营造的审美意境中感受作品蕴含的情感。在欣赏《天姥吟》时，若将其意象体系拆开，也许仅能从中领略“诗仙”“天马行空”的想象和出神入化的技法；只有将这些意象视作一个整体，才有可能感悟到梦游背后隐喻着的诗人的尘世经历与情怀。关于这些内容，上文已有阐述，这里就不再赘述。

　 鲁迅《且介亭杂文二集·“题未定”草·七》中有言：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然，是很容易近乎说梦的。”这里的“三全”说，正是对文学研究中“整体思维”的精辟阐述。在诗歌教学中，感性固然重要，理性也不可或缺。我们的解读可以少些“碎片化”与“随意性”，多些“整体思维”，这样才有可能收获“花的美丽”。

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