下面是小编为大家整理的觅得清溪到云林,供大家参考。

　觅得清溪到云林 ————高中文言文阅读教学的误区与对策 作

　者：

　张玲荣/余树财

　作者简介：

　张玲荣，广东省广州市花都区秀全中学；余树财，四川省成都市成飞中学。

　原发信息：

　《考试与评价：语文教研版》(京)2015 年第 20159 期 第32-34 页

　内容提要：

　作为民族精神文化的承载，古诗文一直是高中语文教学的重中之重，然而实际教学中却存在着各种误区。本文结合具体教学案例，主要分析了四类误区并提出相应对策：去“训诂化”——文体辨读通意脉；去“标签化”——作品联读知情理；去“碎片化”——专题研读通渊源；去“割裂化”——“悟点写读”通古今。

　关

　键

　词：

　文言文/训诂化/标签化/碎片化/割裂化

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2016 年 02 期

　著名特级教师韩军老师曾说：“没有文言文，我们找不到回家的路。”作为民族精神文化的承载，古诗文有着流光溢彩的章句、灿若群星的人物，博大精深的文化内蕴，一直是高中语文教学的重中之重。然而，从笔者所见的一份调查数据来看，高达 70.4%的学生明确表示不喜欢古诗

　文；56.1%的学生把学习文言文的目的定位在应对考试上，对文言文的陶冶情操、提升素养的功能没有太多关注和肯定；53.1%的学生常常有放弃文言文学习的想法，41.1%的学生几乎不阅读任何课外古典典籍。是什么造成了这种现状？又该如何应对？笔者认为，要改变现状，当下的文言文教学要走出以下几大误区。

　 一、去“训诂化”——文体辨读通意脉

　 这里所说的“训诂化”，是指把实词、虚词、句子的翻译等视为古文教学的终极目标，把课内文言文经典篇目视为达到这一目标的工具，把“字字落实、句句串讲、习题操练”作为常规教学理念与模式。“去‘训诂化’”并不全盘否定字词解析作为一种策略的合理性，而是指从观念、评价与策略三个层面上，回到新课标对文言文教学的要求上来。

　 在“训诂化”的沉闷低效与“泛审美”的凌空虚蹈之间，“文体辨读法”是一项行之有效的方法。它的具体实施策略是：读题辨体—理清脉络—落实细节—体悟意图。下面以几种常见的文体为例进行说明。

　 1.描写型的记，包括游记、亭记、园记、楼记等，如《游褒禅山记》《黄州快哉亭记》《小石城山记》等。第一步，读题辨体。如果该文是篇游记，游记一般的写作顺序是怎样的？（写由来—记行踪—发感慨—叙同行者）对照本文，是否这样写的？批注相关内容。第二步，理清脉络。“记行踪”部分，作者到了哪些地方（见到了哪些景物）？景物有什么特点？（视角）是怎样变幻的？据此圈划表层的景物脉络；“发感慨”部分，作者的情绪有什么变化？由此可梳理作者的情感脉络。第三步，落实

　细节。将具体细节摘取出来，让学生一读断句读，二读通文意（译读，标注重点字词，在语境中落实），三读今译古（将译文回译为文言文，标注重点字词句式的翻译，加深学生的文言语感）。第四步，体悟意图。作者为什么要这样记游，记游与抒发议论之间有什么内在联系？

　 2.记叙型的传、状等，如《项羽本纪》《苏武传》《段太尉逸事状》等。第一步，读题辨体。一般而言，传记的写作顺序会怎样？（叙家世出身—叙少时事—按官职变动记行状—作评论）本文是否也这样写的？第二步，理清脉络。圈划传主的职务变动情况。第三步，落实细节。每一任官职，传主遇到什么情况（背景）？做了什么？（行状，此处抓人物关系）什么结果？由此看出传主是个怎样的人？也按三读的方法，在语境中落实字词。

　 此外抒情型的书、表，议论型的说、论等，也可以依循同样的方法。鉴于篇幅，此处不一一赘述。

　 在让学生掌握文言基础知识方面，文体辨读法与训诂法相比有着明显的优势：一是它能最大限度地调动与强化学生的文体意识，在读不懂的情况下也能根据文体体例大致把握篇章内容，并举一反三，增强学生的信心与阅读能力；二是字词句是在语境中掌握的，根据上下文推断出来的，因此无须死记硬背，从而大大减轻学习负担，加深记忆；三是它强调了言说情境，即作者是在什么情况下，写给谁的，如果是自己，会怎么写，让学生整体感受文本意义与其中的言说智慧。

　 二、去“标签化”——作品联读知情理

　“标签化”的阅读，指在教学活动，不经过对人物复杂情感的仔细分析、体悟，直接给人物贴上预设的标签。例如陶渊明，就被当作淡泊闲适的代表；苏轼已成为豁达的代名词。他们一旦被标签化、符号化、标本化，就失去了血肉与生气，使学生不敢亲近，无法产生情感共鸣，更无法从中汲取精神力量与人生智慧。因此，“去标签化”是文言文教学的应有之义，而作品联读是一个很好的方法。

　 作品联读，可以是同一作者的不同作品的联读，从中窥见人物复杂、丰富的情感世界与艰难挣扎的心路历程。一篇清风明月《赤壁赋》，使苏轼被贴上了豁达通脱的标签。洞箫客“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的悲叹，何尝不是苏轼内心的悲音？《念奴娇·赤壁怀古》中的“早生华发”之悲、“一尊还酹江月”之叹，又包含着多少悲怆？《后赤壁赋》中一声“划然长啸，草木震动，山鸣谷应，风起水涌”分明就是内心的悲愤喷涌！那“超然豁达”背后的内心挣扎，又有几人能知？当学生因粗读、误读而随意引用时，他们已因自己的浮浅与轻慢而错失了一颗博大丰富的灵魂。

　 联读的作品，也可以是具有相似性的，例如境遇相似、人格相似的作者的作品。学苏轼，我们也可以联想到和他相似的贬官谪宦，如柳宗元的《小石城山记》、刘禹锡的《陋室铭》、白居易的《与微之书》、《琵琶行》，由此可以探究贬官与山水之间的关系，思考在重大的人生打击面前，他们的对待方式有何不同，这种不同的态度如何影响了各自的人生境遇。

　联读的作品，还可以是具有相关性的，以让学生了解历史背景、人物风貌及历史意义。例如学习《与妻书》时，可抽取文中所提到的语典，探究林觉民的精神渊源；可展示《林觉民传》中对他年少时胸怀大志、倜傥不群，就义时慷慨赴死的章节，让学生感受英雄风范；还可展示孙中山对黄花岗事件的追忆与评价，让学生了解英雄之举的历史意义。学贾谊的《过秦论》时，可联读《贾谊传》，以及李清照、李商隐、王安石、毛泽东对贾谊人生经历的评价，加强学生对文本的了解，增强趣味性。

　 三、去“碎片化”——专题研读通渊源

　 碎片化阅读，指的是孤立静止的阅读。粤教版教材中文言文选文是按时代排列的，能清晰地反映文体的历史流变，却无法顾及主题及思想内涵的呼应，造成人物的碎片化（把人物看成一个绝世独立的存在，而不是一个时代群像的表征），精神的碎片化（把人物精神看成是超尘拔俗的高标，而不回溯这一精神的渊源与流变），我们只了解一个人物，却没有把他放到一个历史长河中去思考他身上为何会存在这种精神，是否会继续存在下去。“精神的承传，需要‘历史’记忆，需要‘整体’记忆，需要‘永恒’记忆”，如果只有这样的断章碎片，我们就会处于一种“碎片化”的生存状态之中，“人类几千年建立起来的那些永恒意义被消解……”碎片化的文言经典阅读，使我们无法理解文言经典承载着的民族精神与文化基因，更谈不上承传这种精神文化。因此，面对学生正在走向“碎片化生存”的事实，我们作为教师，特别在教学文言文时，更应该从学科的整体性建构上动脑筋，尽可能帮助学生去建构人生的历史性、绝对

　性、永恒性认知，以形成整体性人生的意义，使他们无论走到哪里，都有清晰的“回家”路线图。一个有效的方法，是开展专题研读。

　 首先，针对人物的碎片化，思考在历史长河中，他是一个孤独的存在，还是一个时代群像的表征？有没有一个和他相似的群体？这个群体代表着怎样的时代精神？例如，林觉民何以能抛爱妻别幼子慷慨赴死？研读他信中语典的出处我们会发现，原因是他的血液里流淌着华夏儿女共同的精神基因：士人心忧天下、情系苍生的责任担当。它体现为由屈原到曹植、范仲淹、杜甫、辛弃疾、文天祥、李大钊、谭嗣同、鲁迅等人的一脉承传。苏轼何以能在人生重创面前豁达自适？因为山林情怀也进入了我们的文化基因。从陶渊明的田园，到柳宗元的游记，再到苏轼的赤壁，直到朱自清先生的月下荷塘，细细研读之后我们发现，那清逸灵秀的山水林泉，给被严酷现实挤压的自由灵魂提供了情感慰藉与精神家园。将这些相关作品进行联读，可以梳理出我们民族的文化精髓与精神符码让学生感知。

　 其次，针对精神的碎片化，当我们感佩那些人物内心的丰盈与精神的强大时，隔着遥远的时空，他们其实也在通过诗文告诉我们这些精神与智慧的源泉。读完前后《赤壁赋》和《定风波》等，我们可以看到江上清风与山间明月的自然美景，荣辱相依、祸福与共的至交好友，辉耀千古、苏慰人心的先贤话语，泣血而写、含泪而歌的艺术创作，是如何在安慰、滋养和拯救着这位命途多舛、饱经沧桑的旷世文豪。把视线投向历史的时

　空，寻找在他身上的精神渊源与流变，可以让我们吸取人生智慧，获得精神力量。

　 最后，专题研读还有一个维度，即将含有共同社会元素的一组文章结合起来进行探究。如《氓》讲述的是平民女子无端被弃，《孔雀东南飞》讲的是吏人女子被遣殉情，《长亭送别》则是相府千金送行伤别。把它们与李清照的词作结合起来，我们可以梳理出一个共同的主题——古代女性在经济、情感、人生价值上的依附地位。再联系《祥林嫂》等文本，我们可以看到这种状况在近代仍未改变。而《邀游建筑天地间》中的林徽因，则为女性博取自己独立的价值与尊严提供了良好的范本，对当下宝马女马诺现象、二奶小三现象等是一个极好的警示。

　 四、去“割裂化”——“悟点写读”通古今

　 文言文教学的第四个误区，是为学文言文而学文言文，导致了读与写、古与今的割裂。经典的解读要让学生“在场”，以“我”的生活实践为背景，强调现代视角、当今立场，把文本读成作者在“我”能理解的生活实践中的所见、所闻、所思、所想，产生感悟，让那些精彩的语言经验“其言皆若出于吾之口”，“其义皆若出于吾之心”，成为对“我”的生活实践有直接意义的智慧和表达。

　 具体说来，我们可以通过问题的设置引领学生思考，以古观今，打通读写。

　 1.某一问题，今天是否依然存在？问题设置为：①除了……王朝，历史上还有哪些时期如此？②这种现象，今天还存在吗？列举出你认为与之

　相似或相关的三个现实事件。你认为这样会导致怎样的后果（试着从三个方面分析）？③你认为怎样才能从根本上改变这种状况？

　 2.某一思想，今天是否依然闪光？问题设置为：①这一思想包含了哪些含义？②谁在怎样的历史情境下提出这一思想？历史上还有哪些时期如此？③这种思想，在今天还有现实意义吗？

　 3.某些社会核心价值，今天是否依然充满力量？例如，如果把《鸿门宴》《段太尉逸事状》《张中丞传叙》等文本结合起来，便可以看到乱世中的道义力量：在刘邦同袍之义的婉责面前，雷霆一怒的西楚霸王无话可答；在段太尉义正辞严的指责面前，为非作歹的暴徒满面羞惭，鱼肉百姓的酷吏“一夕自恨死”。正是这些强大的道义力量，维系着我们民族的生存与发展。而在今天，它确确实实出现了断裂。当环境的污染、资源的耗竭开始让我们付出惨痛代价时，我们会想起，孟子早在两千多年前就提出“数罟不入洿池”“斧斤以时入山林”的尊重规律、可持续发展的思想；当贫富分化严重、社会阶层撕裂、暴戾之气弥漫时，我们会想起，孔子的“盖均无贫（如果把‘均’理解为社会公正而不是平均主义）、和无寡、安无倾”的内政方针，依然闪耀着现实的光芒；当是否搀扶老人、救助伤者居然成为一个全民棘手的问题时，那“当亦乐牺牲吾身及汝身之福利，为天下人谋永福也”的铮铮誓言，便格外荡气回肠；当信任危机威胁着整个民族产业和国计民生时，“己欲立而立人、己欲达而达人”便有了振聋发聩的力量！

　任何一部古诗文经典，都是绽放在时空深处散发着幽香的永恒奇葩，是穿透时空隧道照亮永恒岁月的美丽星光。对相当一部分学生而言，高中阶段可能成为其人生中最后一次接受系统的古诗文学习的机会。引领他们走出文言文阅读误区，使他们真正懂得和爱上文言经典，领略其中的无限风景，从中获取心灵养料与言语智慧，传承民族精神，是我们作为语文老师不可推卸的社会责任与时代使命。

推荐访问:觅得清溪到云林 云林 觅得 清溪到